Законы и закономерности обучения. Классификация закономерностей.

Закономерности обучения еще не нашли удовлетворительного изложения в педагогике. Этот вопрос важен сегодня, т.к. во-первых, перед обучением поставлены новые, более сложные цели развития личности; во-вторых, значительно увеличен объем содержания образования. Кроме того, цели обучения должны быть реализованы не массе учеников, а на каждом обучаемом, а этого невозможно достичь без учета законов и закономерностей процесса обучения, которые вносят порядок между его элементами. Чтобы процесс обучения достиг своей цели, нужно построить строгую теоретическую концепцию, которая основывается на законах и закономерностях дидактики.

В 40 – 50-е годы ряд ученых (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, В.В. Давыдов и др.) решали проблему законов в дидактике применительно к их использованию в обучении. Сегодня многие педагоги (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина) также заняты поиском оптимальных условий обучения, законов, принципов и правил его организации.

Понятия «закон» и «закономерность» употребляются в педагогике как философские категории, которые служат для обозначения существенных, необходимых, общих явлений, процессов действительности.

Закон отражает существенные, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок изменения и развития.

Закономерности выражают устойчивые связи при определенных условиях, и являются реализацией законов в процессе обучения.

Классификация закономерностей обучения.

Общие закономерности:

-закономерность цели обучения (цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, потребностей общества, уровня развития педагогической науки);

-закономерность содержания обучения (содержание обучения зависит от ели обучения, темпов научно-технического прогресса, возрастных возможностей школьников, материально-технических возможностей учебного заведения);

-закономерность качества обучения (эффективность обучения зависит от достигнутых результатов на предыдущем этапе обучения, от характера и объема изучаемого материала, обучаемости учащихся, времени обучения);

-закономерность методов обучения (эффективность методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, содержания обучения, возраста учащихся, материально-технического обеспечения, организации учебного процесса);

-закономерность управления обучением (продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий);

-закономерность стимулирования обучения (продуктивность обучения зависит от внутренних и внешних стимулов (мотивов) обучения).

Частные (конкретные) закономерности:

-дидактические закономерности отражают дидактические характеристики процесса, такие как цели, содержание, виды, методы, средства, формы обучения;

-гносеологические закономерности определяют процесс познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов, природы, общества и самих себя;

-психологические закономерности относятся к внутренней психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

-кибернетические закономерности отражают все многообразие связей в учебном процессе, информационные потоки и управление усвоением информации;

-социологические закономерности охватывают отношения между участниками учебного процесса, отражают не только конкретное взаимодействие учителя и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т.д.;

-организационные закономерности отражают учебный процесс в аспекте интеллектуального труда, сюда относится: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность и т.д.

Закономерности и принципы обучения.

Дидактические принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими закономерностями.

Знание закономерностей и принципов обучения является необходимым условием правильной организации и научного управления процессом обучения. Законы и закономерности дают общее понимание картины дидактического процесса и не содержат непосредственных указаний для практической деятельности учителя. Они реализуются в принципах обучения.

Принципы и правила обучения.

Первые попытки обоснования дидактических принципов были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци. В современной дидактике принципы обучения понимаются как исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика. Под влиянием изменения требований жизни меняются и принципы обучения: одни принципы исчезают, появляются новые. Одна из главных задач науки дидактики сегодня – представить принципы в определенной системе, только тогда они могут стать руководством для педагога. Значительные шаги в этом направлении были сделаны профессором А.М. Даниловым (он предлагал рассматривать принципы в тесном взаимодействии) и Ю.К. Бабанским (он определил соотношение принципов обучения со структурой учебного процесса).

Принципы обучения:

-сознательности и активности;

-наглядности;

-систематичности и последовательности;

-прочности;

-научности;

-доступности;

-связи теории с практикой.

Принципы обучения включают ряд правил.

Правило – это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели (конкретные указания учителю в том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации).

К.Д. Ушинский: «… Сами правила не имеют границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех основ, из которых эти правила вытекают»

Практическая работа «Правила обучения».

Самостоятельное заполнение студентами таблицы «Принципы и правила обучения», литература: Подласый И.П. «Педагогика», стр. 293 – 316.

Принцип обучения	Сущность принципа	Правила реализации принципа

Сущность содержания образования и его исторический характер.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры является содержание образования. В традиционной педагогике, которая ориентирована на реализацию преимущественно образовательной функции, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960 год). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания человека. Знания – важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет большое значение: способствует социализации личности. Но при этом знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека, что приводит к негативным последствиям (академизм знаний, ориентация на среднего ученика, идеологизация научного ядра знаний).

В свете идей гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования (этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, А.В. Петровского). При личностно-ориентированном подходе абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, действовать), социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, творчества).

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. В различных цивилизациях направления в отборе содержания образования определяли 2 тенденции: вначале прагматическая (потребность людей в знаниях) и культурологическая (представления о Вселенной, человеке, искусстве), а также решающее влияние оказывали  и социальные факторы (расслоение общества на социальные группы: господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания, основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности). Концепции целостного развития личности эпохи Возрождения (цитата, «Педагогика» В.А. Сластенин, стр. 141).

Таким образом, идея развития целостной человеческой личности становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса.

В образовательном процессе педагог решает множество типовых и оригинальных педагогических задач. Эти задачи обращены к всестороннему развитию личности. Чтобы принимать безошибочные решения и прогнозировать результат педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

? Что такое «метод»? (путь достижения цели).

В учебниках педагогики можно встретить разнообразные формулировки понятия «метод обучения»:

«Система последовательных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущих к усвоению им содержания образования, т.е. достижения цели» (И.Я. Лернер).

«Способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом» (И.Ф. Харламов).

«Способ руководства учителем познавательной деятельностью учащихся» (Т.А. Ильина).

«Способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется их мировоззрение, развиваются способности» (Н.И. Болдырев).

? Что общего в данных формулировках? (они отражают деятельность учителя и учащихся – двусторонних характер обучения; а также результат процесса обучения – овладение знаниями, умениями, навыками, формирование мировоззрения).

Метод обучения – система последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, которые ведут к усвоению содержания образования и решению учебно-воспитательных задач.

Таким образом, методы обучения обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанника, которое строится при ведущей и направляющей роли учителя. Учитель выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Функции методов обучения.

В процессе обучения методы выполняют ряд функций:

• функция информации: изложение и объяснение материала учителем;
• функция обучения учащихся практическим умениям и навыкам;
• функция развития познавательной деятельности самих учащихся;
• функция руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Метод обучения предназначен не только для передачи знаний учащимся, он указывает способы деятельности и путь, которым должен идти ученик от незнания к знанию. На этой основе ученик выбирает свой путь познания, который может и не следовать в точности пути, предложенному учителем. Вооружение учащихся способами познавательной деятельности – реализация развивающей функции учебного метода.

Взаимосвязь дидактических понятий «метод обучения», «прием обучения», «средство обучения».

Методический прием – элемент метода, его составная часть. Приемы не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно взаимосвязаны (в одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное значение. Например, беседа – метод формирования сознания, но может выступать как методический прием при реализации метода приучения).

Таким образом, метод включает ряд приемов. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Тесно связаны с методами и приемами обучения  средства обучения. К средствам относятся:

• различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.);
• совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (наглядные пособия, историческая, художественная, научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, ТСО, СМИ и т.п.).

Средства обучения позволяют повысить интенсивность и эффективность метода обучения.

Классификация методов обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время существует множество классификаций методов обучения. Но не следует стремиться установить единую классификацию методов. Обучение – динамический процесс, система методов тоже должна быть динамичной, чтобы учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Выделяют следующие классификации методов:

• по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), общий признак классификации – последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Методы:

а) приобретения знаний;

б) формирования умений и навыков;

в) применения знаний;

г) творческой деятельности;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

 

• по дидактическим целям выделяют две группы методов обучения:

а) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала (информационно-развивающие методы, эвристические (поисковые) методы обучения, исследовательский метод);

б) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (упражнения, практические работы).

 

• предприняты попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых методы группируются на основе двух или более общих признаков. Бинарная классификация (М.И. Махмутова):

а) методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий);

б) методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый).

 

• наибольшее распространение в дидактике получила классификация Ю.К. Бабанского (см. материал к практическим занятиям «Классификация методов обучения по Ю.К. Бабанскому»). В ней выделяется 3 группы методов обучения:

I.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

II.Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

III.Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Специфика выбора методов обучения .

В процессе обучения учитель вовлекает учащихся в различные виды деятельности. Эти виды деятельности и определяют существование методов обучения. Каждый вид деятельности (рассказ учителя, чтение книги детьми, показ учителем предмета или его изображения) определен характером познавательной деятельности учащихся. Выбор учителем методов обучения, которые он применяет в каждом конкретном случае, зависит от ряда обстоятельств:

• закономерностей и принципов обучения;
• содержания материала;
• специфики учебного предмета;
• дидактических целей и задач;
• возрастных особенностей учащихся (начальная школа – иллюстрация, демонстрация, беседа; старшие классы – лекция, рассказ);
• уровня подготовки учащихся;
• объема материала;
• внешних условий;
• методической подготовки учителя, его мастерства.

Каждый учитель должен объективно оценивать свои методические способности, а не слепо следовать существующим методам обучения. В настоящее время в современных методах обучения меняется внутренняя структура взаимоотношения деятельности учителя и учащихся. В современных методах возрастает:

• мера познавательной самостоятельности (проблемные ситуации);
• управление процессом учения (компьютерное обучение);
• развитие активности и творчества (познавательные и дидактические игры, метод опережающего обучения, метод опорных конспектов);
• обучение способу деятельности, практическому применению знания (практические работы, исследовательские задачи, экскурсии).

В связи с этим предпочтение отдается:

• методам, обеспечивающим переход образования в самообразование;
• методам, обеспечивающим развитие творчества учащихся.

Средства обучения, их классификация.

Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Средства обучения вместе с содержанием образования составляют его информационно-предметную среду. Использование разнообразных средств в дидактическом процессе увеличивает его эффективность.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в его основу признака:

• по составу объектов – материальные (помещение, оборудование, мебель) и идеальные (образные представления, модели Вселенной);
• по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, гербарии);
• по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
• по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
• по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
• по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
• по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);
• по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовой материал), на уровне предмета (учебник), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
• по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (СМИ, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Основные дидактические функции средств обучения.

Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования и изготовления. Основные дидактические функции средств обучения:

• компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;
• информативность – передача необходимой для обучения информации;
• интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;
• инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

Понятие о формах организации обучения.

Любое обучение обретает организационную форму. Формы организации обучения используются для того, чтобы создать наилучшие условия передачи учащимся знаний, умений и навыков, формирования их способностей и мировоззрения.

Необходимо различать два термина:

ФОРМА

обучения коллективная, фронтальная, индивидуальная. Отличаются по степени организации детей в обучении.

организации обучения урок, предметный кружок, факультатив. Отличаются составом учащихся, местом и временем проведения занятия, характером деятельности учащихся и учителя

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения.

В первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения, как передача опыта от одного человека к другому (в процессе повседневного общения старшие учили младших. А первоначально накопленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно).

По мере развития общества и научного знания (земледелие, скотоводство, астрономия и др.) возникла потребность в некотором количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средневековья). Работая в группе (10-15 человек), учитель кратко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Завершив работу с последним, учитель возвращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети разного возраста и степени подготовки. Большая часть времени тратилась на заучивание священных писаний.

Классно-урочная система обучения, ее преимущества и недостатки.

Классно-урочная система обучения окончательное оформление нашла в описаниях Я.А. Коменского, в его книге «Великая дидактика» (XVII в.). Последователи Я.А. Коменского – К.Д. Ушинский, А. Дистервег. Эта система – высшая форма группового обучения. Я.А. Коменский, обобщив опыт передовых школ, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся – классов. Он писал: «… потребность в грамотности рабочих, распространение элементарных знаний привели к необходимости такой формы обучения, которая позволила бы при одном учителе обучать одновременно большое количество учеников (50-60 человек). это  требовало минимальных затрат от государства и было выгодно капиталу».

Я.А. Коменский разработал признаки классно-урочной системы, характеризующие ее особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, последовательных частей (уроков);
• каждый урок посвящен только одному предмету;
• постоянное место и продолжительность занятий;
• стабильное расписание занятий.

Основная форма организации занятий – урок, основная задача которого – объяснение учебного материала учителем (он должен понятно излагать материал, заинтересовывать учащихся, следить за работой всего класса и отдельных учащихся, проводить опрос).

Классно-урочная система обучения имеет свои преимущества:

• усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и последовательно;
• возможно чередование различных видов умственной и физической деятельности;
• облегчается планирование учебного предмета в масштабах страны;
• присутствует строгая организационная структура;
• экономия средств государства, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;
• возможность взаимообучения учащихся, коллективной познавательной деятельности;
• воспитывается чувство коллективизма, т.к. происходит сочетание работы всего класса и индивидуально с отдельным учащимся.

Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность:

• необходимость оставления отстающих детей на повторный курс (т.к. классы комплектуются учащимися одинакового уровня подготовки);
• ориентация на «среднего» ученика;
• невозможность для учащегося пройти программу быстрее, если это позволяют его умственные способности;
• затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, т.к. работа ведется в общем темпе по усвоению одного материала.

В образовании предпринимались попытки усовершенствовать классно-урочную систему работы. Но до сих пор в школе урок выступает основной формой организации обучения.

Урок – основная форма организации педагогического процесса.

В уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна организация как учебно-познавательной, так и развивающей деятельности детей и подростков.

Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя при этом виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для достижения целей обучения (овладение основами предмета, воспитание и развитие школьников).

Из определения вытекают специфические признаки урока, отличающие его от других организационных форм:

• постоянная группа учащихся;
• ограниченность во времени;
• руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них;
• овладение основами изучаемого непосредственно на уроке

Требования к современному уроку:

1)четкое определение образовательных задач;

2)определение содержания урока в соответствии с программой, целями урока, уровнем подготовки учащихся;

3)выбор методов обучения (активные методы);

4)наличие межпредметных связей;

5)использование новейших достижений наук;

6)развитие всех сфер личности;

7)формирование общепедагогических умений;

8)усвоение знаний, развитие умений и навыков;

9)развитие научного мировоззрения;

10)формирование познавательных интересов, мотивов учения;

11)соблюдение педагогического такта, воспитание нравственных качеств личности;

12)четкое планирование урока;

13)соблюдение структуры урока;

14)использование разнообразных средств обучения;

15)соблюдение принципов обучения.

Соблюдение данных требований позволит учителю с наибольшей эффективностью достичь запланированного результата обучения.

Типы и структура уроков..

Структура урока – соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей классного коллектива.

Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие типов уроков.

Классификация уроков (Б.П. Есипов):

1)Урок ознакомления учащихся с новым материалом (изучение новых знаний), содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал. На таких уроках учитель либо сам излагает новый материал, либо организует самостоятельную работу учащихся по овладению новыми знаниями.

Структура урока ознакомления с новым материалом:

• мотивационный момент (постановка целей, создание рабочей обстановки, актуализация мотивов учебной деятельности);
• актуализация опорных знаний (повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового);
• объяснение учителем нового материала, работа с учебником;
• проверка понимания и первичное закрепление знаний;
• итог урока (степень достижения цели, оценка работы учащихся, определение перспектив дальнейшей работы);
• задание на дом.

 

2)Урок закрепления знаний, выработки умений и навыков. На данном уроке организуется вторичное осмысление ранее усвоенных знаний. В процессе выработки умений, упражнения предлагаемые учащимся должны усложняться и приобретать большую самостоятельность. На таких уроках учитель либо углубляет знания учеников по новым источникам, либо организует воспроизведение приобретенных знаний и на основе тренировочных упражнений способствует выработке умений.

Структура урока закрепления знаний:

• мотивационный момент;
• проверка домашнего задания;
• актуализация опорных знаний;
• выполнение практических заданий и упражнений;
• проверка выполнения заданий;
• итог урока;
• задание на дом.

 

3)Обобщающий урок (обобщение и систематизация знаний) проводится в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Такой урок направлен на систематизацию и воспроизведение наиболее существенных вопросов из ранее пройденного материала, на восполнение имеющихся пробелов в знаниях учащихся. Повторение и обобщение может проводится в форме рассказа, беседы, кратких сообщений, выборочного чтения текста учебника.

? Составьте структуру обобщающего урока.

 

4)Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный) позволяет учителю выявить уровень обученности учащихся, установить недостатки в овладении материалом, наметить пути дальнейшей работы. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

? Составьте структуру контрольного урока.

 

5)Комбинированный (смешанный) урок направлен на решение нескольких дидактических задач, поэтому получил наибольшее распространение в практике школы, особенно в начальных классах, где, учитывая возраст учащихся, необходимо комбинировать различные виды учебной работы

Структура комбинированного урока:

• мотивационный момент;
• проверка домашнего задания;
• актуализация опорных знаний;
• изучение нового материала;
• первичная проверка усвоения;
• закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений;
• проверка и оценка знаний учащихся;
• итог урока;
• задание на дом.